把人写上现代化的旗帜 ──陶行知教育思想探微
把人写上现代化的旗帜
──陶行知教育思想探微
──陶行知教育思想探微
一、从教育入手促进中国现代化
二、依靠人的现代化，为了人的现代化
三、“教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人”
结语：陶行知的遗憾和中华民族的遗憾
二、依靠人的现代化，为了人的现代化
三、“教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人”
结语：陶行知的遗憾和中华民族的遗憾
陶行知等近代中国教育家以毕生努力从事教育事业，他们提出的教育理念至今仍是中国现代化进程中丰厚的思想资源。正当“教育产业化”把许多教育机构引上“一切向钱看”的歧途，而学术界的腐败又暴露出一些中国知识分子的低品劣行之时，重新回顾陶行知的教育思想，有助于国人反思一个被忽视的问题──“中国的教育事业应当如何改革？”
一、从教育入手促进中国现代化
从教育入手促进中国现代化，这个主张是陶行知和他的同事、东南大学教授程其保在1925年6月提出来的。近代中国的教育家早就意识到教育发展与现代化进程的密切关系。
最早系统地陈述这一观点的是张彭春。他在发表于1927年9月6日《南中周刊》的一篇文章中明确提出：现代教育的目的在于使中国现代化。其时，“教育救国”之说刚刚浮出水面，世人颇多微词，理由不外乎教育救国“迂缓而不切实际”。而张彭春则力排众议，他认为：“‘教育救国’容或‘迂缓’，但并非不切实际。恰恰相反，教育发展是中国现代化最基础、最实在的一项系统工程──方今之世，浊浪滔滔，时衰国危，有志之士莫不各抒其所见，谋所以补救之方：如所谓‘积极革命’，所谓‘振兴实业’，所谓‘整理财政’……比比皆是也。凡此种种，就其本身而言之，固各有其相当之意义，然究系枝枝叶叶之办法，终非根本之计划。欲求其先着眼于深微之处，续致其最迂缓之力，终乃谋国家百年之大计，如教育者殆不多见也！教育救国之说，容或近于迂阔，然其所期望于未来者则至大：其求者乃永久之建设，非暂时之破坏；其所注意者乃底层之培植，而非表面之虚饰。故无论众议如何，吾人为根本上之解决计，固舍此道莫由也。”
张彭春的陈辞堪称雄辩，而近代教育家的身体力行，则从实践角度为“教育救国”提供了更有力的实证。“教育救国”曾在30、40年代的中国一度风行；但从50年代起，这一主张竟遭到“政治清算”，从此消声匿迹。今天看来，那场“政治清算”所据颇谬，本来，革命和“教育救国”、“实业救国”、“科学救国”应该是并行不悖、相辅相成的，而决非彼此排斥之道，这些主张从不同方向为中国的现代化进程做出了自己的贡献。但在“革命压倒一切”的年代，“教育救国”之主张却不能为主流意识形态所容，竟被视为与“革命”“分庭抗礼”，甚而被指为间接维护帝国主义、封建主义和官僚资本主义统治的“倒行逆施”。
需要指出的是，为“革命”所迷之中国左翼知识分子早在30年代就开始抨击“教育救国”论了。那时，随着“教育救国”主张之气势渐盛，就有左翼人士站出来驳斥。例如，30年代中期，“上海文化界救国会”成员廖庶谦就曾在《大众生活》杂志发表文章，指责陶行知的“国难教育方案”还是过去的一套，即“实验主义的理论、行为派的思想、杜威氏的教育”；廖氏断言：这种教育“都已经很明显地替买办们服务了。因此，在目前，我们不仅不要这种理论和教育；并且，我们还应该很坚决地去反对它”。
1940年初，一位左翼文人也对“生活教育”论作过系统的批评。他的那篇檄文影响颇久，中共建国初期强加给“教育救国”主张的诸多罪责，几乎都可从那篇檄文中找到。这位左翼文人认为：“真正生活教育的实现，只有在没有人剥削人的制度里存在”，时代任务因此只能是推翻剥削制度的政治革命而不是什么“生活教育”；“生活教育”者未把革命与教育联系起来，“企图不经过突变而欲达到质变”。
陶行知驳斥此论时说：“生活教育”论者从来不否认突变的意义，但“生活教育”论者并不因为突变的意义而排斥渐变；突变和渐变是统一体，突变是目的，渐变是手段，二者缺一不可──“水热到摄氐一百度，突变而为水蒸气。我们不能幻想着水蒸气而忽视了砍柴、挑水、烧锅的工作”。陶行知的这个辩说阐述了突变和渐变的相互关系以及“教育救国”与政治革命的相互关系。
以陶行知为代表的近代中国教育家不只是教育专家，他们也以社会改造者自命，以中国现代化进程的设计者、推动者自命。他们认为，教育是民族救亡、社会改造的支点，是主导中国现代化的“火车头”；中国的教育思想要突破狭义教育的范畴，应当从“大教育”的角度为中国的现代化进程服务。
二、依靠人的现代化，为了人的现代化
所谓的“从教育入手”，实质上是从人的现代化培养入手。这个以“人”为主要对象的现代化思路，截然不同于那种以“物”为主要对象的现代化思路。
陶行知认为，人的价值始终是社会的核心价值、终极价值。有感于不断重演的生命悲剧，他在“中国的人命”一文中喟然长叹：“人的生命！你在中国是耗废得太多了。”在他看来，中国人生命无谓的耗费，当然主要源于对生命的轻贱，源于爱的匮乏──路边饿得半死的孩子没有人过问，童养媳偷了一块糖吃会被婆婆逼得上吊，徒弟没把师傅的夜壶倒乾净就被一烟袋打得脑袋开花。这些日常生活中常见的事例足以证明中国的社会和文化中生命之卑微。但陶行知又认为，其实国人并非轻贱所有的生命，并非完全没有爱，“一个孩子出天花，他的妈妈抱他在怀里七天七夜，毕竟因为卓绝的坚忍与慈爱，她是救了他的小生命。在这无废物而有废命的社会里，这伟大的母爱是同时存在着。如果有一线的希望，她是愿为她的小孩的生命而奋斗，甚而至于牺牲自己的生命，也是甘心情愿的。”
一方面是残忍的冷酷，一方面是伟大的慈爱，看似矛盾的两种人性竟可以并存于国人身上；残忍的冷酷施于所谓的“外人”，伟大的慈爱则施于所谓的“自己人”，可见国人并不是轻贱所有的生命，而是只珍惜“自己人”的生命，根本没有生命权利普适性的概念；国人并不是没有爱，而是只有自私的爱，根本没有博爱的概念：“他是我养的，我便爱他如同爱我或者爱他甚于爱我自己。若不是我养的，虽死他几千万，与我何干？这个态度解释了这奇怪的矛盾。”陶行知的这些话，不是仍然十分准确地刻划着今天国人的观念吗？
可以说，中国人的人性观是一种有选择的人性观，它仅仅承认“亲近圈”里那些人的生命权利；如果某人不在这个“亲近圈”内，其生命权利就会被全然漠视，视若草芥。而划定这个“亲近圈”的标准，无非是当事人的一己利害，一己好恶。从这个意义上也可以说，国人的人性观是一种相当功利的人性观，它不是着眼于生命本身的价值，而是主要着眼于他人的生命及其存在对自己是否有价值。这种功利性人性观支配着人们的社会行为，凡不具功利意义的他人生命都无足轻重；于是，社会上生灵饱受荼毒、贱如草菅，而置身事外的人们却熟视无睹，就成了极为常见的现象。
对生命在中国的这种悲惨遭际，陶行知痛心疾首，因而有如下一段振聋发聩的警言：“中国要到什么时候才能翻身？要等到人命贵于财富，人命贵于机器，人命贵于安乐，人命贵于名誉，人命贵于权位，人命贵于一切。只有等到那时，中国才站得起来！”
在陶行知看来，生命的尊严才是至高无上的；在神圣的生命面前，没有任何世俗之物称得上高贵，任何世俗之物都应匍匐在生命之光中。可惜在中国情形恰好相反：物的价值、世俗的价值远远凌驾于生命之上。这种扭曲的价值体系不仅是对生命的亵渎，造成人的异化，而且直接导致国家的积弱积贫。环顾世界即可发见：凡尊生命至上的国家，往往是强国；而视生命卑微的国家，则往往是弱国。既然社会观念中生命的地位决定着国家的地位，则唯有改造中国的传统价值体系、奉“以人为本”之理念，国家的振兴才可以期待。
陶行知的这些看法与他的人生经历息息相关。他出身弱势群体，少年时受传教士殷殷栽培、耳提面命，长成后又在教会大学就读。基督教的人道、博爱精神及悲悯情怀，在他可说是浸彻骨髓。所以他以“爱满天下”为毕生信条。早年他断言：“共和之大本”在博爱，若无博爱“以植共和之基，则希望共和，犹之水中捞月耳”。后来他创办“晓庄师范”、创办“育才学校”，最重要的动力仍是博爱。“晓庄是从爱里产生出来的。没有爱便没有晓庄。”“晓庄可毁，爱不可灭。”1943年他又说：“近来我们深刻的了解，人生最大的目的还是博爱，一切学术也都是要更有效的达到这个目的。……以后我们仍当向这个方向努力。”
陶行知之博爱，是爱人类全体；而在人类全体之中，弱势群体的生命权利最缺乏保障，所以他认为弱势群体最需要爱。陶行知对此有着切身体验，对底层劳苦大众的关怀也就尤为深切。他关注最多的弱势群体，一是“中华民族中最多数而最不幸之农人”，为此他不惜放弃每月500大洋的教授职位，住牛棚、戴斗笠、穿草鞋，过着“原始生活”，创办乡村师范，试图通过普及乡村教育来改造整个农村社会，解农人于倒悬。二是贫苦儿童和青年学生。陶行知对此有过自白：“在我的世界里，小孩和青年是最大，比什么伟人还大。”他几乎把自己的一生都献给了儿童和青年，这已为众所周知。
爱是陶行知毕生事业的灵魂。他以宗教般的虔诚歌颂爱、实践爱、创造爱。陶行知所理解的现代化首先是要提升人的权利和尊严、服务于人的自由和幸福，即依靠“人”的现代化、为了“人”的现代化。这样的现代化理念与社会通常所理解的那种局限于物质意义的“现代化”不同，后者（如工业现代化、农业现代化、国防现代化、科技现代化等）之目的往往局限于国家的强大，如此理解其实是太偏狭了。没有“以人为本”的现代价值体系，没有“以人为本”的现代社会关系，而徒有物质力量的强大，这样的社会绝不算现代社会；一个国家必须文明和强大兼具，才有真正的现代化。
三、“教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人”
中国的传统教育之主要目的是培养官僚；而后来的革命教育则旨在培养顺从的劳动者；前者只是政治工具，后者则是政治、经济的双重工具。这两种教育都服务于外在价值，而不是服务于人本身。陶行知等近代中国教育家的教育理论和实践则不然，它以完善人自己为目的，以提升人的价值为目的，在本质上是立人的教育。正因为如此，一些近代教育家提出了人格教育。例如，陈鹤琴倡导“做人，做中国人，做世界人”，陶行知主张“教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人”。“教育的核心是做人”，乃近代教育家之共识。但近代教育家所倡导的“做人”，与传统教育所谓的“做人”不同：它不是人性的禁锢和蜷缩；恰恰相反，它是人性的突围，人性的舒展。
陶行知倡导的“做人”至少包含两大要素。
第一是做真人。陶行知倡导“教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人”，其中“真”是第一位的，这主要是针对传统教育而发。传统教育的弊端之一即“伪”，首先是知识层面上的“伪”。用舒新城的话来说，这种“伪”是“旧日统治知识消费知识”；用陶行知的话来说，那些“伪知识”“不是从经验里发生出来的知识”，而是“经验以外滥发的文字”。近代中国的教育家们把经营这些“伪知识”的“特殊势力”称为“伪知识阶级”，对之极为不屑；舒新城痛斥他们“减少生产力增加消费力”，陶行知则贬他们为“废人”──“这些废人只是为‘惜字炉’继续不断的制造燃料，他们对于知识的全体是毫无贡献的”。
陶行知认为，这还只是他们的罪状中较轻的一种。最可恶的是，他们不仅无用，而且害人──从整个阶级的出路来说，他们固然居于必败之地；但就具体的个人来说，却也有幸而成与不幸而败之别。成，便是为所欲为的“人上人”，即令败而做土豪、劣绅、讼棍、刀笔吏、教书先生，仍然为祸甚巨：“他们没有真本领赚饭吃，只得拿假知识去抢饭吃，骗饭吃。土豪、劣绅、讼棍、刀笔吏之害人，我们是容易知道的；教书先生之害人更广、更深、更切。我们是不知道的。教书先生直接为父兄教子弟，间接就是代帝王训练‘伪知识’阶级。他们的知识，出卖给别人吧，嫌他太假；出卖给皇帝吧，又嫌他假得不彻底。不得已，只好拿来哄骗小孩子。这样一来，非同小可，大书呆子教小书呆子，几乎把全国中才以上的人都变成书呆子了，都勾引进伪知识阶级了”。这就不仅是害人，而且是害国──把中国变做了“伪知识的国”，从而置中国于危险境地：“以伪知识的国与真知识的国抗衡，好一比是拿鸡蛋碰石头，那有不破碎的道理!”
传统教育之“伪”尤其体现于人格层面，即双重乃至多重人格。用一句成语概括，就是“满口仁义道德，一肚子男盗女娼”。这种彻头彻尾的“伪”，陶行知尤为深恶痛绝。他早在大学时代就认定，中国误就误在这种“伪君子”身上：“天下非真小人之为患，伪君子之为患。真小人，人得而知之，人得而避之，并得而去之。伪君子服尧之服，诵尧之言，而处心积虑，设阱伏机，则桀纣也。……综天下而论伪君子惟吾国最多；统古今而论，伪君子惟今世为最盛。吾国之贫，贫于此也；吾国多外患，患于此也；吾国多内乱，乱于此也。”
“伪知识阶级”和“伪君子”固然误国误民，但从终极意义上讲，“伪知识阶级”和“伪君子”只是果而不是因，人的异化源于“教育的异化”。因此，欲使人免于异化，必以一改“教育的异化”为先，要救国必先救教育；要从教育入手使中国现代化，则必先使教育现代化。
那么如何救教育，又如何使教育现代化呢？陶行知主张，第一步是“求真”。他在“晓庄师范”时期以“千教万教教人求真、千学万学学做真人”自勉勉人；晚年则把“求真”写进“育才学校”校歌：“涵养一片向真之赤心”。
所谓的“真”首先是指“真知识”。陶行知忠告同胞：“二十世纪以后的世界，属于努力探获真知识的民族。凡是崇拜伪知识的民族，都要渐就衰弱以至于灭亡。”似此，“我们个人与民族的生存都要以真知识为基础。伪知识是流沙，千万不可在他上面流连忘返。早一点觉悟，便是早一点离开死路，也就是早一点走向生路。”欲求“真知识”就自然要反对“伪知识”和“伪知识阶级”。“真”的另一个内涵则是真品格：“追求真理，爱护真理，抱着真理为小孩、为国家、为社会服务。”这就必须向双重人格、多重人格开战。必须真实真诚、真知真学、真情真性，才算得真君子；而这样的真君子，只能从真教育中产生。“生活教育”就是这样的真教育，它以生活而不是以书本为本位，以社会而不是以学校为本位，其目的是把学生从虚拟的“鸟世界”中解放出来，回归真实的“鸟世界”，回归真实的生活，在真实的生活中回归本色的自我、真实的自我。
陶行知主张的教育现代化之第二要义是做自由人。“伪教育”之害，清人龚自珍在“病梅馆记”中早有解剖：“斫其正，养其旁条；删其密，夭其稚枝；锄其直，遏其生气，以求重价。而江浙之梅皆病。”龚自珍所抨击的就是“伪教育”造成的人的异化。他痛心疾首而发誓“疗之”：“纵之顺之，毁其盆，悉埋于地，解其棕缚”。寥寥数语，乃将教育的真谛和盘托出：那就是把“梅”从“盆”的桎梏中解放出来，让“梅”回归真实的土地；也就是把人从“伪教育”的桎梏中解放出来，让人回归真实的生活，在自己特有的文化社会生态中自然成长、自由成长。龚自珍坚信，只要这么去做，“以五年为期，必复之全之”。他点出了问题的要害：教育的目的是还原人，“复之全之”；而其手段则是解放人，“解其棕缚”、“纵之顺之”；只有通过人的解放才能还原人，没有人的解放、没有人的自由，则回归真我、本我就无从谈起了。但龚自珍毕竟暇日无多，闲田有限，纵有“穷予生之光阴以疗梅”之宏愿，实际上难有作为。
可以说，陶行知倡导的“生活教育”是龚自珍未竟事业的发扬光大，它不是以个人的力量，而是力图集合整个教育界的力量，“疗”天下之“梅”。诚如陶行知所见：只有主体的自我才是真实的自我；被外力主宰的所谓“我”，必然是虚假的“我”、扭曲的“我”，也就是龚自珍所说的“病梅”。欲做真人，先做主人，陶行知对此洞若观火。所以，他除了倡行“教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人”外，还提出了另一个信条：“教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人”。“生活教育”因此而具有了双重意义：既是做真人的教育，更是做主人的教育。
自由是人的本质属性，这是陶行知的一个基本信念。国民党理论家戴季陶将自由与人的发展对立起来：“培植出一根树苗，要它长成端正的大树，要费几根大木头，四面撑住它”；但不能任其自然，“树苗有自由，不能成长；青年有自由，不能成人。”陶行知对此痛加驳斥，并忠告全国学子：出头处要自由是人的生长规律；违背了这个规律，就会扭曲人，乃至窒息人；因此必须冲破桎梏，“伸出头来向水份、肥料、空气、阳光进取！”自由不仅是人的生长规律，更是人之所以为人的主要标识。“自由人是奉头脑做总司令；他的反面是奴隶。”剥夺自由，实际上就是剥夺做人的权利，就是使人成为非人。
正是在这样的认知基础上陶行知断言：“失掉自由，不能成人”。教人做人，教人做主人，就是教人做自由人。自由是人的灵魂，也是教育的灵魂。否定自由的教育，必然泯灭人性，造就病态人格──要么是兽性，即奴役他人的专制性格，即所谓“人上人”；要么是奴性，即顺从他人奴役的奴隶性格，即所谓“人下人”。这样的教育为陶行知所不齿。陶行知倡导的“生活教育”，主题就是培养自由人格。用陶行知的另一术语来说，即培养“不愿做奴隶，也不要人做他的奴隶”的“人中人”。陶行知有个口号：要做“一品大百姓”。他所谓的“一品大百姓”就是“人中人”，他们自主而不放纵，自尊而不自大，自决而不专断；他们不卑不亢，己所不欲，勿施于人；他们守身如玉，穷且弥坚，富而愈俭。
那么，怎样培养自由人格呢？陶行知晚年就自己对这个问题的毕生探索做了系统的思考，从中提炼出两个字：解放！教育就是解放人，就是把人的“自然的生长力”从形形色色的桎梏中解放出来。人的“自然的生长力”是陶行知创造的概念，这个概念是陶行知自由观的重要组成部份。陶行知坚信，人具有理性，具有自我调节机制，因此他对人抱有基本的信任。谈到儿童教育时他指出：应该“承认小孩子有力量”，“不但有力量，而且有创造力”；所以教育者必须向儿童学习，“不拜儿童做先生，就做不好先生”。谈到社会教育时他又指出：“老百姓知道的，比我们知道的多”；岂止知道的多，动手的能力也强，而“我们知识分子，常常不会用手”。所以教育者必须虚心向人民学习。“教人民进步者，拜人民为师。”
总之，陶行知强调，必须对人的自主性、人的“自然的生长力”抱有足够的敬畏和尊重，不能以外力妨碍、挫伤人的“自然的生长力”。中国的问题不是国人天生愚笨，富有聪明才智的国人之所以无为，乃在于不自由的社会机制使然，归因于这种不自由的社会机制对人的“自然的生长力”的束缚和压抑。改变了不自由的社会机制，去除了对人的“自然的生长力”的束缚和压抑，国人的聪明才智就会喷涌而出，国人就会生龙活虎。所以，教育者没有权利以精英自居、高高在上、强加于人：“我们不能将他们当鸭子填，更何况我们所填给他们的东西，一点也不滋补。”他认为教育者和受教者的关系不能是统治和被统治的关系：“知识分子至多只可做小孩与大众的顾问。超过了顾问的范围，就要损害他们的自动精神。”而且，“即是做个顾问，知识分子也得跳进小孩与大众的队伍里去与他们共患难同休戚，才够得上顾问的资格”。教育是培养自动力，但只能“在自动上培养自动力”；否则，“若目的为了自动，而却用了被动的方法，那只能产生被动而不能产生自动”，只能事与愿违。
去除对人的“自然的生长力”的束缚和压抑，这就是解放。传统社会机制对人的“自然的生长力”的束缚和压抑是全方位的，解放也必须是全方位的。陶行知因此提出了“六大解放”说。
首先是思想的解放，即把人的头脑从固有的迷信、成见、曲解、幻想等层层“裹头布”的包缠中解放出来。陶行知认为，束缚和压抑人的“自然的生长力”的有两个东西，一是有形的“裹脚布”，它束缚和压抑人的身体；另一种则是无形的“裹头布”。“自从有了裹头布，中国的儿童、青年成人也是被人今天裹，明天裹，今年裹，明年裹，似乎非把个个人都裹成一个三寸金头不可。”这是最可怕的束缚和压抑，因为它从根本上窒息了一个民族的活力。陶行知大声疾呼：“这种种要不得的包头布，要把他一块一块撕下来，如同中国女子勇敢的撕下了裹脚布一样。”
其次是手的解放。陶行知认为手的解放本来是人类进化的关键环节：“人类自从腰骨竖起，前脚变成一双可以自由活动的手，进步便一天千里，超越一切动物。自从这个划时代的解放以后，人类乃能创造工具、武器、文字，并用以从事于更高之创造。”如果手没有解放，不能执行头脑的命令，人类的这些进化就无从谈起。传统教育对手的解放之重要意义却毫无认识，它只要学生“规规矩矩”、不准学生“乱说乱动”，把手束缚了起来。“中国对于小孩子一直是不许动手，动手要打手心，往往因此摧残了儿童的创造力。”陶行知为此呼吁解放学生的手，“使他能干”，使手脑平衡发展，身心平衡发展。
再次，他主张解放学生的嘴，即把言论自由还给学生，让学生敢讲敢问。
第四，还要解放学生的眼睛，使眼睛能看事实。
第五，也要解放学生的空间，让他到大自然大社会里去取得更丰富的学问。
第六，更要解放学生的时间，不把他的功课填满，不逼迫他赶考，不和家长联合起来在功课上夹攻，使他有余暇学一点他自己渴望要学的学问，干一点他自己高兴干的事情。
“六大解放”之要义是人的全面彻底的解放，是人的全面彻底的自由。晚年的陶行知曾热情洋溢地反复宣扬“六大解放”说，无论是在儿童教育、还是在民主教育、社会教育方面，他都强调要“六大解放”；直到生命的最后几天里，他还发表文章呼唤“六大解放”。实际上，陶行知是把“六大解放”当作他最重要的遗嘱和精神遗产，这表明他至死不渝地追求着人的彻底解放和自由发展。
人无自由不成其为人，教育无自由不成其为教育，陶行知的教育思想，为20世纪中国的教育史充份印证。若论及20世纪中国教育史上最辉煌的记录，高等教育当属蔡元培时代的北京大学、抗战时的西南联大，基础教育则如1930年代的“晓庄师范”、1940年代的“育才学校”，它们的成功秘诀莫不在于其坚执的自由之魂。20世纪后半期中国教育的失败，其原因固然多种多样，但最根本的原因还是在于自由之魂的夭亡。这是今天必须反省的。
结语：陶行知的遗憾和中华民族的遗憾
马克思有一句早被自称其信徒的人们忘记了的话：“君主政体的原则总的说来就是轻视人、蔑视人、使人不成其为人。”其实不只君主政体如此，所有的专制政体都“轻视人、蔑视人、使人不成其为人”。而现代文明则以生命的价值为最高价值，强调敬畏生命、关怀生命，强调尊重人、关怀人。中国社会长期停滞于落后状态，一直以权力本位而不是生命本位作为立国的础石；因此国人对现代文明一直很隔膜。陶行知所倡导的“生活教育”以人的自由发展、人的主体重建为宗旨。“生活教育”的著名基地“晓庄师范”和“育才学校”不只是学园，这里“大部份的生活都是供大家自由的选择”，“凡是人的问题都可以自由的想，自由的谈，自由的试验”；这里和花园一样的“万紫千红，各有其美”，“呈现出一种和谐的气象和生命的节奏”，它们更是“自由之园”，更是“人园”。正是在这个意义上，“生活教育”有着启蒙意义，它实际上是一种价值重建、文明再造。没有现代文明就没有真正的现代化。陶行知的“生活教育”欲从建构现代文明入手，从拯救民族的灵魂入手，使中国现代化，它切准了中国问题的脉搏。
教育的神圣和神圣的教育，是当下人们有感于学校的“一切向钱看”和“学术腐败”而提出的话题。沿着这一话题自然就回归到陶行知的教育思想。人之所以为万物之灵，不是因为人的物质存在。“人的一半是野兽，一半是天使”，如果说所谓的“野兽”是指人的物质存在，那么所谓的“天使”则主要指人的精神存在（即神性），正是神性将人与动物区分开来。教育当以还原、扩张人的神性为主旨，以使人成为人，教育的神圣唯寄于此。陶行知对教育的神圣有着深刻的体认，他怀着对教育的神圣之强烈敬畏而投身教育；同时以自己的创造性工作赋予教育以新的神圣。他实际上是把教育当作了他的宗教，是怀着圣徒一样的虔诚、激情、纯洁和献身精神投身于教育。他或可被看作中国教育的“耶稣”、“摩西”，以自己的牺牲开拓着个人解放、民族解放的道路。
但是猝然而至的政治风暴却中断了陶行知的事业，英年早逝的陶行知无法完成他的价值重建的使命，也无法完成文明再造的使命，更无法把他的苦难深重的同胞和民族引领到现代文明的阳光之中。70多年后的今天，建设现代文明、建设真正意义上的现代化，对中国来说仍然是任重而道远。这是陶行知的遗憾，更是中华民族的遗憾。
【作者说明】本文所引陶行知的全部论述，均引自胡晓风、金成林主编的《陶行知与中国现代化》一书（即将出版）。在此谨向该书作者表示谢意。
一、从教育入手促进中国现代化
从教育入手促进中国现代化，这个主张是陶行知和他的同事、东南大学教授程其保在1925年6月提出来的。近代中国的教育家早就意识到教育发展与现代化进程的密切关系。
最早系统地陈述这一观点的是张彭春。他在发表于1927年9月6日《南中周刊》的一篇文章中明确提出：现代教育的目的在于使中国现代化。其时，“教育救国”之说刚刚浮出水面，世人颇多微词，理由不外乎教育救国“迂缓而不切实际”。而张彭春则力排众议，他认为：“‘教育救国’容或‘迂缓’，但并非不切实际。恰恰相反，教育发展是中国现代化最基础、最实在的一项系统工程──方今之世，浊浪滔滔，时衰国危，有志之士莫不各抒其所见，谋所以补救之方：如所谓‘积极革命’，所谓‘振兴实业’，所谓‘整理财政’……比比皆是也。凡此种种，就其本身而言之，固各有其相当之意义，然究系枝枝叶叶之办法，终非根本之计划。欲求其先着眼于深微之处，续致其最迂缓之力，终乃谋国家百年之大计，如教育者殆不多见也！教育救国之说，容或近于迂阔，然其所期望于未来者则至大：其求者乃永久之建设，非暂时之破坏；其所注意者乃底层之培植，而非表面之虚饰。故无论众议如何，吾人为根本上之解决计，固舍此道莫由也。”
张彭春的陈辞堪称雄辩，而近代教育家的身体力行，则从实践角度为“教育救国”提供了更有力的实证。“教育救国”曾在30、40年代的中国一度风行；但从50年代起，这一主张竟遭到“政治清算”，从此消声匿迹。今天看来，那场“政治清算”所据颇谬，本来，革命和“教育救国”、“实业救国”、“科学救国”应该是并行不悖、相辅相成的，而决非彼此排斥之道，这些主张从不同方向为中国的现代化进程做出了自己的贡献。但在“革命压倒一切”的年代，“教育救国”之主张却不能为主流意识形态所容，竟被视为与“革命”“分庭抗礼”，甚而被指为间接维护帝国主义、封建主义和官僚资本主义统治的“倒行逆施”。
需要指出的是，为“革命”所迷之中国左翼知识分子早在30年代就开始抨击“教育救国”论了。那时，随着“教育救国”主张之气势渐盛，就有左翼人士站出来驳斥。例如，30年代中期，“上海文化界救国会”成员廖庶谦就曾在《大众生活》杂志发表文章，指责陶行知的“国难教育方案”还是过去的一套，即“实验主义的理论、行为派的思想、杜威氏的教育”；廖氏断言：这种教育“都已经很明显地替买办们服务了。因此，在目前，我们不仅不要这种理论和教育；并且，我们还应该很坚决地去反对它”。
1940年初，一位左翼文人也对“生活教育”论作过系统的批评。他的那篇檄文影响颇久，中共建国初期强加给“教育救国”主张的诸多罪责，几乎都可从那篇檄文中找到。这位左翼文人认为：“真正生活教育的实现，只有在没有人剥削人的制度里存在”，时代任务因此只能是推翻剥削制度的政治革命而不是什么“生活教育”；“生活教育”者未把革命与教育联系起来，“企图不经过突变而欲达到质变”。
陶行知驳斥此论时说：“生活教育”论者从来不否认突变的意义，但“生活教育”论者并不因为突变的意义而排斥渐变；突变和渐变是统一体，突变是目的，渐变是手段，二者缺一不可──“水热到摄氐一百度，突变而为水蒸气。我们不能幻想着水蒸气而忽视了砍柴、挑水、烧锅的工作”。陶行知的这个辩说阐述了突变和渐变的相互关系以及“教育救国”与政治革命的相互关系。
以陶行知为代表的近代中国教育家不只是教育专家，他们也以社会改造者自命，以中国现代化进程的设计者、推动者自命。他们认为，教育是民族救亡、社会改造的支点，是主导中国现代化的“火车头”；中国的教育思想要突破狭义教育的范畴，应当从“大教育”的角度为中国的现代化进程服务。
二、依靠人的现代化，为了人的现代化
所谓的“从教育入手”，实质上是从人的现代化培养入手。这个以“人”为主要对象的现代化思路，截然不同于那种以“物”为主要对象的现代化思路。
陶行知认为，人的价值始终是社会的核心价值、终极价值。有感于不断重演的生命悲剧，他在“中国的人命”一文中喟然长叹：“人的生命！你在中国是耗废得太多了。”在他看来，中国人生命无谓的耗费，当然主要源于对生命的轻贱，源于爱的匮乏──路边饿得半死的孩子没有人过问，童养媳偷了一块糖吃会被婆婆逼得上吊，徒弟没把师傅的夜壶倒乾净就被一烟袋打得脑袋开花。这些日常生活中常见的事例足以证明中国的社会和文化中生命之卑微。但陶行知又认为，其实国人并非轻贱所有的生命，并非完全没有爱，“一个孩子出天花，他的妈妈抱他在怀里七天七夜，毕竟因为卓绝的坚忍与慈爱，她是救了他的小生命。在这无废物而有废命的社会里，这伟大的母爱是同时存在着。如果有一线的希望，她是愿为她的小孩的生命而奋斗，甚而至于牺牲自己的生命，也是甘心情愿的。”
一方面是残忍的冷酷，一方面是伟大的慈爱，看似矛盾的两种人性竟可以并存于国人身上；残忍的冷酷施于所谓的“外人”，伟大的慈爱则施于所谓的“自己人”，可见国人并不是轻贱所有的生命，而是只珍惜“自己人”的生命，根本没有生命权利普适性的概念；国人并不是没有爱，而是只有自私的爱，根本没有博爱的概念：“他是我养的，我便爱他如同爱我或者爱他甚于爱我自己。若不是我养的，虽死他几千万，与我何干？这个态度解释了这奇怪的矛盾。”陶行知的这些话，不是仍然十分准确地刻划着今天国人的观念吗？
可以说，中国人的人性观是一种有选择的人性观，它仅仅承认“亲近圈”里那些人的生命权利；如果某人不在这个“亲近圈”内，其生命权利就会被全然漠视，视若草芥。而划定这个“亲近圈”的标准，无非是当事人的一己利害，一己好恶。从这个意义上也可以说，国人的人性观是一种相当功利的人性观，它不是着眼于生命本身的价值，而是主要着眼于他人的生命及其存在对自己是否有价值。这种功利性人性观支配着人们的社会行为，凡不具功利意义的他人生命都无足轻重；于是，社会上生灵饱受荼毒、贱如草菅，而置身事外的人们却熟视无睹，就成了极为常见的现象。
对生命在中国的这种悲惨遭际，陶行知痛心疾首，因而有如下一段振聋发聩的警言：“中国要到什么时候才能翻身？要等到人命贵于财富，人命贵于机器，人命贵于安乐，人命贵于名誉，人命贵于权位，人命贵于一切。只有等到那时，中国才站得起来！”
在陶行知看来，生命的尊严才是至高无上的；在神圣的生命面前，没有任何世俗之物称得上高贵，任何世俗之物都应匍匐在生命之光中。可惜在中国情形恰好相反：物的价值、世俗的价值远远凌驾于生命之上。这种扭曲的价值体系不仅是对生命的亵渎，造成人的异化，而且直接导致国家的积弱积贫。环顾世界即可发见：凡尊生命至上的国家，往往是强国；而视生命卑微的国家，则往往是弱国。既然社会观念中生命的地位决定着国家的地位，则唯有改造中国的传统价值体系、奉“以人为本”之理念，国家的振兴才可以期待。
陶行知的这些看法与他的人生经历息息相关。他出身弱势群体，少年时受传教士殷殷栽培、耳提面命，长成后又在教会大学就读。基督教的人道、博爱精神及悲悯情怀，在他可说是浸彻骨髓。所以他以“爱满天下”为毕生信条。早年他断言：“共和之大本”在博爱，若无博爱“以植共和之基，则希望共和，犹之水中捞月耳”。后来他创办“晓庄师范”、创办“育才学校”，最重要的动力仍是博爱。“晓庄是从爱里产生出来的。没有爱便没有晓庄。”“晓庄可毁，爱不可灭。”1943年他又说：“近来我们深刻的了解，人生最大的目的还是博爱，一切学术也都是要更有效的达到这个目的。……以后我们仍当向这个方向努力。”
陶行知之博爱，是爱人类全体；而在人类全体之中，弱势群体的生命权利最缺乏保障，所以他认为弱势群体最需要爱。陶行知对此有着切身体验，对底层劳苦大众的关怀也就尤为深切。他关注最多的弱势群体，一是“中华民族中最多数而最不幸之农人”，为此他不惜放弃每月500大洋的教授职位，住牛棚、戴斗笠、穿草鞋，过着“原始生活”，创办乡村师范，试图通过普及乡村教育来改造整个农村社会，解农人于倒悬。二是贫苦儿童和青年学生。陶行知对此有过自白：“在我的世界里，小孩和青年是最大，比什么伟人还大。”他几乎把自己的一生都献给了儿童和青年，这已为众所周知。
爱是陶行知毕生事业的灵魂。他以宗教般的虔诚歌颂爱、实践爱、创造爱。陶行知所理解的现代化首先是要提升人的权利和尊严、服务于人的自由和幸福，即依靠“人”的现代化、为了“人”的现代化。这样的现代化理念与社会通常所理解的那种局限于物质意义的“现代化”不同，后者（如工业现代化、农业现代化、国防现代化、科技现代化等）之目的往往局限于国家的强大，如此理解其实是太偏狭了。没有“以人为本”的现代价值体系，没有“以人为本”的现代社会关系，而徒有物质力量的强大，这样的社会绝不算现代社会；一个国家必须文明和强大兼具，才有真正的现代化。
三、“教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人”
中国的传统教育之主要目的是培养官僚；而后来的革命教育则旨在培养顺从的劳动者；前者只是政治工具，后者则是政治、经济的双重工具。这两种教育都服务于外在价值，而不是服务于人本身。陶行知等近代中国教育家的教育理论和实践则不然，它以完善人自己为目的，以提升人的价值为目的，在本质上是立人的教育。正因为如此，一些近代教育家提出了人格教育。例如，陈鹤琴倡导“做人，做中国人，做世界人”，陶行知主张“教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人”。“教育的核心是做人”，乃近代教育家之共识。但近代教育家所倡导的“做人”，与传统教育所谓的“做人”不同：它不是人性的禁锢和蜷缩；恰恰相反，它是人性的突围，人性的舒展。
陶行知倡导的“做人”至少包含两大要素。
第一是做真人。陶行知倡导“教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人”，其中“真”是第一位的，这主要是针对传统教育而发。传统教育的弊端之一即“伪”，首先是知识层面上的“伪”。用舒新城的话来说，这种“伪”是“旧日统治知识消费知识”；用陶行知的话来说，那些“伪知识”“不是从经验里发生出来的知识”，而是“经验以外滥发的文字”。近代中国的教育家们把经营这些“伪知识”的“特殊势力”称为“伪知识阶级”，对之极为不屑；舒新城痛斥他们“减少生产力增加消费力”，陶行知则贬他们为“废人”──“这些废人只是为‘惜字炉’继续不断的制造燃料，他们对于知识的全体是毫无贡献的”。
陶行知认为，这还只是他们的罪状中较轻的一种。最可恶的是，他们不仅无用，而且害人──从整个阶级的出路来说，他们固然居于必败之地；但就具体的个人来说，却也有幸而成与不幸而败之别。成，便是为所欲为的“人上人”，即令败而做土豪、劣绅、讼棍、刀笔吏、教书先生，仍然为祸甚巨：“他们没有真本领赚饭吃，只得拿假知识去抢饭吃，骗饭吃。土豪、劣绅、讼棍、刀笔吏之害人，我们是容易知道的；教书先生之害人更广、更深、更切。我们是不知道的。教书先生直接为父兄教子弟，间接就是代帝王训练‘伪知识’阶级。他们的知识，出卖给别人吧，嫌他太假；出卖给皇帝吧，又嫌他假得不彻底。不得已，只好拿来哄骗小孩子。这样一来，非同小可，大书呆子教小书呆子，几乎把全国中才以上的人都变成书呆子了，都勾引进伪知识阶级了”。这就不仅是害人，而且是害国──把中国变做了“伪知识的国”，从而置中国于危险境地：“以伪知识的国与真知识的国抗衡，好一比是拿鸡蛋碰石头，那有不破碎的道理!”
传统教育之“伪”尤其体现于人格层面，即双重乃至多重人格。用一句成语概括，就是“满口仁义道德，一肚子男盗女娼”。这种彻头彻尾的“伪”，陶行知尤为深恶痛绝。他早在大学时代就认定，中国误就误在这种“伪君子”身上：“天下非真小人之为患，伪君子之为患。真小人，人得而知之，人得而避之，并得而去之。伪君子服尧之服，诵尧之言，而处心积虑，设阱伏机，则桀纣也。……综天下而论伪君子惟吾国最多；统古今而论，伪君子惟今世为最盛。吾国之贫，贫于此也；吾国多外患，患于此也；吾国多内乱，乱于此也。”
“伪知识阶级”和“伪君子”固然误国误民，但从终极意义上讲，“伪知识阶级”和“伪君子”只是果而不是因，人的异化源于“教育的异化”。因此，欲使人免于异化，必以一改“教育的异化”为先，要救国必先救教育；要从教育入手使中国现代化，则必先使教育现代化。
那么如何救教育，又如何使教育现代化呢？陶行知主张，第一步是“求真”。他在“晓庄师范”时期以“千教万教教人求真、千学万学学做真人”自勉勉人；晚年则把“求真”写进“育才学校”校歌：“涵养一片向真之赤心”。
所谓的“真”首先是指“真知识”。陶行知忠告同胞：“二十世纪以后的世界，属于努力探获真知识的民族。凡是崇拜伪知识的民族，都要渐就衰弱以至于灭亡。”似此，“我们个人与民族的生存都要以真知识为基础。伪知识是流沙，千万不可在他上面流连忘返。早一点觉悟，便是早一点离开死路，也就是早一点走向生路。”欲求“真知识”就自然要反对“伪知识”和“伪知识阶级”。“真”的另一个内涵则是真品格：“追求真理，爱护真理，抱着真理为小孩、为国家、为社会服务。”这就必须向双重人格、多重人格开战。必须真实真诚、真知真学、真情真性，才算得真君子；而这样的真君子，只能从真教育中产生。“生活教育”就是这样的真教育，它以生活而不是以书本为本位，以社会而不是以学校为本位，其目的是把学生从虚拟的“鸟世界”中解放出来，回归真实的“鸟世界”，回归真实的生活，在真实的生活中回归本色的自我、真实的自我。
陶行知主张的教育现代化之第二要义是做自由人。“伪教育”之害，清人龚自珍在“病梅馆记”中早有解剖：“斫其正，养其旁条；删其密，夭其稚枝；锄其直，遏其生气，以求重价。而江浙之梅皆病。”龚自珍所抨击的就是“伪教育”造成的人的异化。他痛心疾首而发誓“疗之”：“纵之顺之，毁其盆，悉埋于地，解其棕缚”。寥寥数语，乃将教育的真谛和盘托出：那就是把“梅”从“盆”的桎梏中解放出来，让“梅”回归真实的土地；也就是把人从“伪教育”的桎梏中解放出来，让人回归真实的生活，在自己特有的文化社会生态中自然成长、自由成长。龚自珍坚信，只要这么去做，“以五年为期，必复之全之”。他点出了问题的要害：教育的目的是还原人，“复之全之”；而其手段则是解放人，“解其棕缚”、“纵之顺之”；只有通过人的解放才能还原人，没有人的解放、没有人的自由，则回归真我、本我就无从谈起了。但龚自珍毕竟暇日无多，闲田有限，纵有“穷予生之光阴以疗梅”之宏愿，实际上难有作为。
可以说，陶行知倡导的“生活教育”是龚自珍未竟事业的发扬光大，它不是以个人的力量，而是力图集合整个教育界的力量，“疗”天下之“梅”。诚如陶行知所见：只有主体的自我才是真实的自我；被外力主宰的所谓“我”，必然是虚假的“我”、扭曲的“我”，也就是龚自珍所说的“病梅”。欲做真人，先做主人，陶行知对此洞若观火。所以，他除了倡行“教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人”外，还提出了另一个信条：“教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人”。“生活教育”因此而具有了双重意义：既是做真人的教育，更是做主人的教育。
自由是人的本质属性，这是陶行知的一个基本信念。国民党理论家戴季陶将自由与人的发展对立起来：“培植出一根树苗，要它长成端正的大树，要费几根大木头，四面撑住它”；但不能任其自然，“树苗有自由，不能成长；青年有自由，不能成人。”陶行知对此痛加驳斥，并忠告全国学子：出头处要自由是人的生长规律；违背了这个规律，就会扭曲人，乃至窒息人；因此必须冲破桎梏，“伸出头来向水份、肥料、空气、阳光进取！”自由不仅是人的生长规律，更是人之所以为人的主要标识。“自由人是奉头脑做总司令；他的反面是奴隶。”剥夺自由，实际上就是剥夺做人的权利，就是使人成为非人。
正是在这样的认知基础上陶行知断言：“失掉自由，不能成人”。教人做人，教人做主人，就是教人做自由人。自由是人的灵魂，也是教育的灵魂。否定自由的教育，必然泯灭人性，造就病态人格──要么是兽性，即奴役他人的专制性格，即所谓“人上人”；要么是奴性，即顺从他人奴役的奴隶性格，即所谓“人下人”。这样的教育为陶行知所不齿。陶行知倡导的“生活教育”，主题就是培养自由人格。用陶行知的另一术语来说，即培养“不愿做奴隶，也不要人做他的奴隶”的“人中人”。陶行知有个口号：要做“一品大百姓”。他所谓的“一品大百姓”就是“人中人”，他们自主而不放纵，自尊而不自大，自决而不专断；他们不卑不亢，己所不欲，勿施于人；他们守身如玉，穷且弥坚，富而愈俭。
那么，怎样培养自由人格呢？陶行知晚年就自己对这个问题的毕生探索做了系统的思考，从中提炼出两个字：解放！教育就是解放人，就是把人的“自然的生长力”从形形色色的桎梏中解放出来。人的“自然的生长力”是陶行知创造的概念，这个概念是陶行知自由观的重要组成部份。陶行知坚信，人具有理性，具有自我调节机制，因此他对人抱有基本的信任。谈到儿童教育时他指出：应该“承认小孩子有力量”，“不但有力量，而且有创造力”；所以教育者必须向儿童学习，“不拜儿童做先生，就做不好先生”。谈到社会教育时他又指出：“老百姓知道的，比我们知道的多”；岂止知道的多，动手的能力也强，而“我们知识分子，常常不会用手”。所以教育者必须虚心向人民学习。“教人民进步者，拜人民为师。”
总之，陶行知强调，必须对人的自主性、人的“自然的生长力”抱有足够的敬畏和尊重，不能以外力妨碍、挫伤人的“自然的生长力”。中国的问题不是国人天生愚笨，富有聪明才智的国人之所以无为，乃在于不自由的社会机制使然，归因于这种不自由的社会机制对人的“自然的生长力”的束缚和压抑。改变了不自由的社会机制，去除了对人的“自然的生长力”的束缚和压抑，国人的聪明才智就会喷涌而出，国人就会生龙活虎。所以，教育者没有权利以精英自居、高高在上、强加于人：“我们不能将他们当鸭子填，更何况我们所填给他们的东西，一点也不滋补。”他认为教育者和受教者的关系不能是统治和被统治的关系：“知识分子至多只可做小孩与大众的顾问。超过了顾问的范围，就要损害他们的自动精神。”而且，“即是做个顾问，知识分子也得跳进小孩与大众的队伍里去与他们共患难同休戚，才够得上顾问的资格”。教育是培养自动力，但只能“在自动上培养自动力”；否则，“若目的为了自动，而却用了被动的方法，那只能产生被动而不能产生自动”，只能事与愿违。
去除对人的“自然的生长力”的束缚和压抑，这就是解放。传统社会机制对人的“自然的生长力”的束缚和压抑是全方位的，解放也必须是全方位的。陶行知因此提出了“六大解放”说。
首先是思想的解放，即把人的头脑从固有的迷信、成见、曲解、幻想等层层“裹头布”的包缠中解放出来。陶行知认为，束缚和压抑人的“自然的生长力”的有两个东西，一是有形的“裹脚布”，它束缚和压抑人的身体；另一种则是无形的“裹头布”。“自从有了裹头布，中国的儿童、青年成人也是被人今天裹，明天裹，今年裹，明年裹，似乎非把个个人都裹成一个三寸金头不可。”这是最可怕的束缚和压抑，因为它从根本上窒息了一个民族的活力。陶行知大声疾呼：“这种种要不得的包头布，要把他一块一块撕下来，如同中国女子勇敢的撕下了裹脚布一样。”
其次是手的解放。陶行知认为手的解放本来是人类进化的关键环节：“人类自从腰骨竖起，前脚变成一双可以自由活动的手，进步便一天千里，超越一切动物。自从这个划时代的解放以后，人类乃能创造工具、武器、文字，并用以从事于更高之创造。”如果手没有解放，不能执行头脑的命令，人类的这些进化就无从谈起。传统教育对手的解放之重要意义却毫无认识，它只要学生“规规矩矩”、不准学生“乱说乱动”，把手束缚了起来。“中国对于小孩子一直是不许动手，动手要打手心，往往因此摧残了儿童的创造力。”陶行知为此呼吁解放学生的手，“使他能干”，使手脑平衡发展，身心平衡发展。
再次，他主张解放学生的嘴，即把言论自由还给学生，让学生敢讲敢问。
第四，还要解放学生的眼睛，使眼睛能看事实。
第五，也要解放学生的空间，让他到大自然大社会里去取得更丰富的学问。
第六，更要解放学生的时间，不把他的功课填满，不逼迫他赶考，不和家长联合起来在功课上夹攻，使他有余暇学一点他自己渴望要学的学问，干一点他自己高兴干的事情。
“六大解放”之要义是人的全面彻底的解放，是人的全面彻底的自由。晚年的陶行知曾热情洋溢地反复宣扬“六大解放”说，无论是在儿童教育、还是在民主教育、社会教育方面，他都强调要“六大解放”；直到生命的最后几天里，他还发表文章呼唤“六大解放”。实际上，陶行知是把“六大解放”当作他最重要的遗嘱和精神遗产，这表明他至死不渝地追求着人的彻底解放和自由发展。
人无自由不成其为人，教育无自由不成其为教育，陶行知的教育思想，为20世纪中国的教育史充份印证。若论及20世纪中国教育史上最辉煌的记录，高等教育当属蔡元培时代的北京大学、抗战时的西南联大，基础教育则如1930年代的“晓庄师范”、1940年代的“育才学校”，它们的成功秘诀莫不在于其坚执的自由之魂。20世纪后半期中国教育的失败，其原因固然多种多样，但最根本的原因还是在于自由之魂的夭亡。这是今天必须反省的。
结语：陶行知的遗憾和中华民族的遗憾
马克思有一句早被自称其信徒的人们忘记了的话：“君主政体的原则总的说来就是轻视人、蔑视人、使人不成其为人。”其实不只君主政体如此，所有的专制政体都“轻视人、蔑视人、使人不成其为人”。而现代文明则以生命的价值为最高价值，强调敬畏生命、关怀生命，强调尊重人、关怀人。中国社会长期停滞于落后状态，一直以权力本位而不是生命本位作为立国的础石；因此国人对现代文明一直很隔膜。陶行知所倡导的“生活教育”以人的自由发展、人的主体重建为宗旨。“生活教育”的著名基地“晓庄师范”和“育才学校”不只是学园，这里“大部份的生活都是供大家自由的选择”，“凡是人的问题都可以自由的想，自由的谈，自由的试验”；这里和花园一样的“万紫千红，各有其美”，“呈现出一种和谐的气象和生命的节奏”，它们更是“自由之园”，更是“人园”。正是在这个意义上，“生活教育”有着启蒙意义，它实际上是一种价值重建、文明再造。没有现代文明就没有真正的现代化。陶行知的“生活教育”欲从建构现代文明入手，从拯救民族的灵魂入手，使中国现代化，它切准了中国问题的脉搏。
教育的神圣和神圣的教育，是当下人们有感于学校的“一切向钱看”和“学术腐败”而提出的话题。沿着这一话题自然就回归到陶行知的教育思想。人之所以为万物之灵，不是因为人的物质存在。“人的一半是野兽，一半是天使”，如果说所谓的“野兽”是指人的物质存在，那么所谓的“天使”则主要指人的精神存在（即神性），正是神性将人与动物区分开来。教育当以还原、扩张人的神性为主旨，以使人成为人，教育的神圣唯寄于此。陶行知对教育的神圣有着深刻的体认，他怀着对教育的神圣之强烈敬畏而投身教育；同时以自己的创造性工作赋予教育以新的神圣。他实际上是把教育当作了他的宗教，是怀着圣徒一样的虔诚、激情、纯洁和献身精神投身于教育。他或可被看作中国教育的“耶稣”、“摩西”，以自己的牺牲开拓着个人解放、民族解放的道路。
但是猝然而至的政治风暴却中断了陶行知的事业，英年早逝的陶行知无法完成他的价值重建的使命，也无法完成文明再造的使命，更无法把他的苦难深重的同胞和民族引领到现代文明的阳光之中。70多年后的今天，建设现代文明、建设真正意义上的现代化，对中国来说仍然是任重而道远。这是陶行知的遗憾，更是中华民族的遗憾。
【作者说明】本文所引陶行知的全部论述，均引自胡晓风、金成林主编的《陶行知与中国现代化》一书（即将出版）。在此谨向该书作者表示谢意。
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