告别科举的曲折
[ 2006年第1期 告别科举的曲折 作者：王 毅 ]
1905年（光绪三十一年），中国发生了一件酝酿已久的大事，即清政府接受直隶总督袁世凯、两湖总督张之洞等人建议，下令“自丙午（1906年）科为始，所有乡、会试一律停止，各省岁科考试亦即停止”，改行“多建学堂、普及教育”的新式学校教育。由此，中国自隋唐后施行千余年的科举制被废止，从而开始了全面建立现代教育制度的进程。今天回顾和体会这百年间教育发展的历程，仍可从中得到教益并生出许多感想。
中国现代教育制度在危难中的起步
中国在近代被迫打开国门和试图维新之后，早已弊端百出的科举制必须改革越来越成为朝野共识，直到“戊戌之变”的1898年，康有为奏请光绪变法时仍强调：“今变法之道万千，……而莫先于改科举！”而此前伴随洋务运动的兴起，在同治年间即开始一系列引入现代教育制度的尝试：同治元年（1862年）设立培养翻译人材的同文馆，除外文之外逐步设算学、化学、万国公法、天文、物理等课程；从1872年30名学生赴美开始而创立留学生制度；各省改旧式书院寺院为学校；创建“船政学堂”、“自强学堂”、“中西学堂”等新式高等学校；1898年诏令建“京师大学堂”（北京大学前身）；设立主管全国教育的行政机构和“管学大臣”（后为“总理学务大臣”），等等。
引入新型教育的努力曾因戊戌变法失败、义和团兴起而遭重创——例如义和团的切齿讨伐：“闻同文馆洋书极多，均须烧毁。倘有通洋语者，即系奸细，须立时杀却”；“将拆毁同文馆、大学堂等，所有师徒均不饶放！”不过经历了庚子之祸的国人对蒙昧误国有了极真切深痛的认识，由此使改革教育的呼声更强烈。1901年张之洞、刘坤一上疏详论育才兴学，其结论归结为废科举、兴学校、派游学。年底，清廷派张百熙为管学大臣，恢复京师大学堂，并责成他草拟《全国学堂章程》。张氏参考欧美日本教育制度，详细拟就此章程，并于次年七月由清廷颁布，即《钦定学堂章程》，是为对中国新教育体制全面设计之始；后经张之洞重拟、并于1903年颁布。总之，经数十年艰辛而至1905年废除科举，教育的革故鼎新成为了当时制度文化变革中影响最广泛深远的领域，其结果终于使新式教育至少在形式上取代了旧教育制度，从而为中国新的政治时代和文化时代到来准备了条件。
中国教育确立现代理念、告别科举宗旨的艰难长路
由于中国教育制度现代化进程是在窘迫中起步，其进程的极尽曲折远未因科举之废就告一段落。比如1917年梁启超《中国教育之前途与教育家之自觉》中说：“现在教育未脱科举余习也。现在学校，形式上虽有采用新式教科书，而精神上仍志在猎官，是与科举尚无甚出入也。”又如因国民无权支配国家财政，所以经费窘迫严重制约教育发展，1919年黄炎培《读中华民国最近教育统计》中说：“忆曩年游美，彼纽约一市之教育费，当吾全国而有余；嘉南崎氏一人所捐于一大学之基金，又当吾全国而有余，苟论人国者必欲以教育程度之高下第其文野，则吾中华民国人民果何年得与世界列强相见耶？”
而更深刻的危机同样很快凸显，这就是现代教育的宗旨与统治者权力意志之间的根本冲突。民国、尤其是“新文化运动”以后，以北京大学“兼容并包，思想自由”宗旨为代表，现代教育理念得到广泛传播，比如蔡元培指出现代教育就是要消弭中世纪文化“攻击异教”的专横偏狭和对国民自由个性的压制，促进全体国民健全人格的育成，并且由此推动整个社会的进步；现代教育也因为摆脱了中世纪的迷信和专制，所以是“自动的而非被动的，是启发的而非灌输的”。（《真正的近代西洋教育》）基于这种理念，蔡元培反复强调教育要有自己独立的品格、要反对以党派私利凌驾和扼杀受教育者的个性：“教育是要个性与群性平均发达的。政党是要制造一种特别的群性，抹杀个性。”（《教育独立议》）他在1912年起草教育部“学校法令”时特别申明：
教育有二大别：曰隶属于政治者；曰超轶乎政治者。专制时代（兼立宪而含专制性质者言之），教育家循政府之方针以标准教育，常为纯粹之隶属政治者。共和时代，教育家得立于人民之地位以定标准，乃得有超轶政治之教育。（《对于教育方针之意见》）
可见他期望的，是中国也能像“共和时代”世界先进国家共同遵行的准则那样，使教育摆脱千百年来以统治者之是非为是非的传统——明末思想家黄宗羲《明夷待访录·学校》曾说，这一传统乃秦汉以后中国教育的根本宗旨。
然而由于中国的制度环境，现代教育准则的实现备受阻遏、屡遭挫折，而以圣人和权力者之是非为是非的科举式教育理念，却总不难卷土重来、甚至变本加厉。较早的典型事例，如1901年以后“新教育”纲领中仍强调以“忠君”为最高宗旨、以读经为首要课程，在教育方针上仍推行“干涉主义”。而后来国民党大张旗鼓实施的“党化教育”则更直接悖逆于现代教育的方向。关于“党化教育”的宗旨，孙中山晚年《致南洋三宝雁学校成立祝词》概括为：“吾党主义，是曰三民。揭橥理则，地义天经；敷为教育，本正源清。哉诸子，竭陶成”——意为自己一党之主义因其垄断了世界上最先进的事物，所以不仅是天经地义的真理，而且尤其必须将它尊崇为教育的源泉、推广成为陶育普天之下一切学子的终极理念。1927年1月，蒋介石在“江西讲习会”上强调，因为“三民主义教育之重要”所以必须将其灌输给青年学生；而直到1939年他宣讲“今后教育的基本方针”，其核心仍是以“三民主义为我国教育的最高基准”。
与科举时代“以天子之是非为是非”的教育宗旨通过皇权国家强制性法律、行政等手段而推广一样，“党化教育”也是被强大政治威权灌输的：从1924年开始，国民党在其统治的广东模仿苏联，规定一切学校如不遵行“党化教育”就一律取缔，“强迫所有教育行政人员、教师等全部入党，同时鼓励学生入党，在学校设立国民党支部。……到了1926年底，广东所有的公、私学校，都成了国民党的政治工具”；1927年8月，国民党政府教育行政委员会制定了《学校实行党化教育草案》，次年，国民党中央党部颁发了党化教育正式标准，规定全国各级学校所有课程都必须融会党义精神，每周必须讲授党义课（私立学校中此课也要列在课程首位），要求学生加入国民党，每个中国教员必须在每周举行的仪式上宣誓“服从党义”等等。中国现代著名科学家和教育家任鸿隽当时即发表《党化教育是可能的吗？》一文，指出这不仅大悖于“以人为本位”的现代教育原则，而且是复辟了中世纪制度：
教育的目的，在一个全人的发展，党的目的，则在信徒的造成。教育是以人为本位的，党是以组织为本位的。……国民政府的教育部，对于发展教育，改良教育的计划，一点没有注意，但小学的党义教科书，却非有不可。教科书与党义有不合的地方，非严密审查不可。……这种情形，恰恰与十七世纪初年，欧洲宗教的专制思想相类。
直到抗战结束后，教育家陶行之仍然疾呼：“我们反对党化教育，反对党有党办党享的教育，因为党化教育把国家公器变做一党一派的工具。”可见废除科举之后虽经漫长时日，但是使教育成为“国家公器”而不是沦为“一党一派的工具”，这仍是需要恒久努力的目标。
科举曾经具有的重要制度功能
一百年前，科举制在一片诟病声中再难支撑；但作为中国传统社会影响最深广的一种制度，它却长久地承担着基本的社会组织和知识传承的功能。那么后人应如何看待其是非功过？
简单说来，科举所以成为中国传统社会最重要制度建构之一，原因在于自秦确立的“天下事无大小皆决于上”（《史记·秦始皇本纪》）的政体，要求经济、教育、伦理、行政官制、思想文化等一切领域，也要相应地建立起从属于皇权的运作体制。而这众多的亚层制度都必须具备两方面的功能：一是保证整个社会的运行始终以皇权为轴心而不会导致“王纲解纽”，二是能够通过一套宏大有效的政务程序，使皇权这金字塔的顶端能够顺畅自如地控制社会，使众多社会阶层及其利益诉求得到尽可能有效的调控整合。
在国家制度的一切重要领域都建立起兼具这两项功能的运作体系，当然是非常巨大的社会工程，以教育和官吏选拔而言，虽然早在秦汉，统一皇权国家的制度方向即已确立，但在以后漫长时期里，官吏选拔过程和文化教育的领导权却经常为高门大族操控，因而不能统一稳定地从属于皇权，并由此直接间接地不断造成“王纲”的危机以及随之而来的社会整合危机（陈寅恪先生对此有精详的说明）。而只是在隋唐确立科举取士以后，上述危机才通过有效制度程序予以克服，其结果就是国家的中枢制度、各级行政官员的选拔调配制度、全社会文化教育的领导权和价值取向等等，开始了以皇权为核心的统一运行，即唐代人所说：“五服之内，政决王朝；一命免拜，必归吏部。”（《通典·选举·五》）
所以不仅如前人所说，通过科举将下层士人选拔到国家管理层，这对于平衡各阶层利益具有显著的积极意义，科举的更深刻作用在于：以往非常分散的社会文化形态和众多知识精英、统贯国家肌体要冲的行政脉络、最高权力中枢，这三大层面的协调统一，对于将庞大皇权国家导入平稳成熟的程序轨道是绝对必须的。所以康有为吁请光绪废除八股的奏章中，他仍然留恋地指出中国的科举选士曾经远优于欧洲中古的贵族制度。
科举等前现代和逆现代的教育体制，它们共同核心是什么？
科举作为一种效用广泛强劲的粘合剂，将以往可能离心的社会文化资源和知识分子人生价值取向，尽量包揽无余地吸附固着在皇权及其行政体制周围，由此而聚集的巨大制度动能，对于宋明以后皇权在生命力衰减情况下维系传统制度模式，愈加成为不可或缺的能量来源。同时，随着作为科举基础的皇权政体日益专制，一切附属制度也就越来越失去相对独立的空间，越来越把巨大的制度成本糜费在支撑这日渐颓朽的大厦上，而不可能转而探索发现新的方向。如《清史稿·职官·三》所说：“知县掌一县治理，决讼断辟，劝农赈贫，讨猾除奸，兴养立教。凡贡士、读法、养老、祀神、靡所不综”——可见对教育的主导操纵（“立教”），被彻底纳入包括法律、经济、宗教、社会协调等等“靡所不综”的一体化控制系统之中，由此不允许教育有最低限度自主发展的可能。
在此构架下，教育不仅只能如蔡元培所说“专制时代”教育家遵循权力者意志、不能确立其独立崇高的品格，而且一系列由更根本制度之祸导致的教育弊端也不可避免。例如，腐败是科举时代教育学术制度中除了读书内容空疏无用之外最怵目的丑恶现象，至明清后更发展到有科举必有腐败、读书者较常人更狡诈贪婪的地步。百姓的形容是：“读圣贤之书，精盗贼之事；开口尧舜周孔，梦寐时共、鲧、苗、（共工、兜等都是凶顽之徒的代称）！”虽然明清统治者为整肃科场反复动用严刑峻法，但因科举如疽附骨一样寄生在已充分腐溃的权力体制上，所有治理努力都成了天下的笑柄，这在《儒林外史》等作品中有无数生动事例。
而与现代教育更深刻的悖逆还在于，科举等依附统治权力的教育体制以强制方式规定：天下一切知识谱系和知识准则的源头，都只能来自统治者的政治权威。康熙皇帝《日讲四书解义序》说得最明白：“朕惟天生圣贤，作君作师，万世道统之传，即万世治统之所系也。……道统在是，治统亦在是也”；他在《训饬士子文》中申明的教育制度方向乃是：天下学子的一举一动都能够让皇帝满意（“以副朕怀”）。
圣人（皇帝必是圣人或准圣人）既是普天之下的统治者，也是“万世道统”和最高道德的代表，同时又是亿万子民必须躬承其教诲的“师”。由此而至高无上的制度定势就是：有权力者必有知识、有权力者必有真理、有权力者必有道德！在这种知识谱系中，亿万子民永远不可能企及知识和道德的本源；而只能日复一日揣摩、贯彻统治者兼圣人颁赐给他们的知识之末流和枝叶。所以科举注定以“代圣立言”为永恒主旨；而大学者们竟然也是将获得权力而不是探求知识本身视为人生极致：“宁可少活十年，休得一日无权！”（元·严忠济《越调·天净沙》）于是在这种体系中，知识本身的崇高性、知识逻辑的自我发展和完善、对知识之真的探求高于一切、以人类理性为穷溯事物本质的唯一前提（康德）、知识评价和传承标准的客观公正等等，都是完全不能想像的。
而其进一步悖逆于现代世界方向的关键还在于，这种知识谱系又是与前现代的法理学、政治社会学等等互为支撑，即一切“学理”、“法理”、“教理”、“事理”、“伦理”等等的本源，都必须被总揽无遗地垄断在统治权力手里。比如法律只能是皇帝和官府的禁脔（所以人们直接称其为“王法”“官法”）；小民百姓之所以永远不能与衙门“讲理”，就是因为以“蚁民”们的微渺之身，绝对没有权利上溯并掌握政治权力合法性和法律正义性的源头；于是留给他们的出路，只能是企盼包青天等大救星将神圣不移的制度逻辑之末端结果赏赐给他们。
所以，在国民必须永远仰承“君、师”无限恩德的制度环境没有根本改变的情况下，“党化教育”之类以中世纪式宗旨为核心的教育体制在科举之后死灰复燃，就并不困难；同时这也说明，中国教育现代化有赖于中国整个制度的现代化，而实现这双重目标所需努力的巨大和艰辛，可能是1905年废止科举时人们未曾想见的。以大家更为熟悉的近五十年教育史为例，在经历了全盘学习苏联、院系调整、知识分子改造、教育革命、乃至终于改革开放等无数的翻覆曲折之后，我们更深地体会到：教育一旦偏离了现代社会尊重国民的个性权利、崇尚知识本身的价值和尊严、使教育成为天下公器而不能沦为私利工具这些根本的方向，则科举时代的种种遗绪（以权力之是非为是非、对受教育者天性的压制、教育体制的官僚化与腐败化等），就依然可能严重阻碍我们教育现代化的进程。
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