高峰枫：六十年无教程
高峰枫：六十年无教程
《造就美国人：民主与学校》，[美] E. D. 赫施 著，耶鲁大学出版社，2009年9月第一版。
美国普通民众缺乏基本国际常识，这方面的笑料不少。在 YouTube 上，如果你输入 Kellie Pickler 这个名字，会发现一段很流行的视频，点击率已接近四百万。凯莉是美国“超女”，2006年《美国偶像》第五季的第六名。在人气正旺的时候，她上了福克斯电视台一档娱乐节目《和小学生比智慧》（Are You Smarter Than A 5th Grader?）。凯莉抽到一道小学三年级水平的地理题——“布达佩斯是欧洲哪个国家的首都？”审题之后，美女顿时傻了眼。只见她摊开双手，困惑地瞪着大屏幕，说了一句很雷人的话：“我原先还以为‘欧洲’是一个国家呢。”现场观众大笑。无奈，美女只好求助于她的“救星”、小学生内森。答案揭晓：匈牙利（Hungary）。美女的眼睛瞪得更大，并作难以置信状，喃喃自语道：“肚子饿（Hungry）？怎么还有国家叫这名儿？我听说过‘火鸡国’（Turkey）、法国，还真没听说过‘饿肚国’。”观众笑翻。
弗吉尼亚大学荣休教授赫施（E. D. Hirsch, Jr.）在他2009年的新著《造就美国人》（ The Making of Americans: Democracy and Our Schools ）中，也提到这个广为流传的段子。这位八十二岁的老先生不是要拿“无知美少女”来打趣，而是再次提醒他的同胞：美国的公共教育已经病入膏肓，再不出重拳，不下猛药，只会继续误人子弟。凯莉就是明证。
赫施这个名字，对国内的外国文学界来说，并不陌生。上世纪八十年代，当詹明信和伊格尔顿的著作风靡校园时，我们就在各式《文学理论导读》有关解释学那一章，和他提前见过面了。这是因为赫施年轻时写过一本《解释的有效性》（
Validity in Interpretation
，1967年），对于新批评的所谓“意图谬误”或者伽达默尔的“解释学的视界”，都有所矫正。
赫施的学术方向后来发生重大改变，其标志便是他1987年出版的《文化常识》（
Cultural Literacy
）一书。题目中的 literacy一词，意思本来是“识字”，指基本的读写能力。前面一加“文化”二字，就不再是学字母、记单词这么简单的事了。赫施要扫除的，不是美国的文盲，而是公立学校中的“文化盲”。赫施发现，很多中小学生对于尽人皆知的美国历史人物和事件，是一问三不知；问他们西方文化的基本常识，竟然也是一脸茫然。在这本二十多年前出版的畅销书里，赫施举了一些实例。比如，老师告诉学生，拉丁文是“死语言”，当今世界已没有什么人讲了。学生当即反问道：“那拉丁美洲的人说什么语呢？”这样的例子虽不如“饿肚国”那样骇人听闻，也足以让人为孩子的知识水平捏把汗了。
在《文化常识》一书里，赫施为美国的公共教育敲响了警钟。从此，他也改变身份，从英国文学教授变成教育家，大力呼吁公立学校要踏踏实实地将西方文化的典故和常识传授给中小学生。难能可贵的是，赫施不是光说不练的空谈家，而是宣传家和实干家。他开始大力提倡所谓“核心知识” （core knowledge），成立“核心知识基金会”（Core Knowledge Foundation），推广自己的主张。1991年，他选择两所公立小学作试点，大获成功。如今在全美四十七个州已有超过一千所“核心知识学校”。大学教授投身中小学教育，这正是美国版的“教育要从娃娃抓起”。
在《造就美国人》这部新书当中，赫施花了更多篇幅，揭示了美国中小学教学质量滑坡的根源，那就是没有统一颁布、详细制定、循序渐进的课程规划。美国本来有“公校”的传统（common school，即公立小学），在二十世纪三十年代之前，虽然联邦或者各州政府没有出台统一的教学大纲，但编教材的学者对于孩子应该掌握哪些知识都有共识。虽然各校使用的课本各异，但要求学生掌握的基础知识却大致相同。但是大约一百年前，公校的理念受到挑战，美国中小学教育由此被新理论“绑架”而步入歧途。
十九世纪末年，一群教育工作者为凸显美国的独特性，彻底告别欧洲传统，打出不再受传统奴役的旗号。他们将公立小学的教育贬斥为死记硬背，并提出一套新的教育理念取而代之。基础教育的重点不再是传输具体知识，孩子的兴趣和需要反倒变成教师优先考虑的问题。如此一来，教育不复以教学内容为中心（subject-centered），而改弦易辙，变成跟着孩子的指挥棒团团转（child-centered）。在这种教育观念的支配下，教师不需要预先设计课程，不必拟定教学计划，教学完全从学生兴趣出发，完全是自由、即兴、“灵感式”的。
这种忽视教学内容、提倡发扬学生个性的教育观念在二十世纪三十年代逐渐占了上风，赫施早在《文化常识》一书中就将这种观念名之为“浪漫主义形式论”（romantic formalism，110页）。此种新派教育理念的思想根源，据赫施诊断，是卢梭式的浪漫主义：孩童仿佛生来便有未经染污的 “天性”、“灵性”，这些与生俱来的禀赋如同含苞待放的花蕾，只要去除外在的约束，便会自然地绽放。所谓“形式论”，是指教师完全放弃对教学内容的控制，只强调教学方法。老师“教什么”并不重要，“怎么教”才见功夫。到了这部新著中，赫施更加直截了当，把左右美国教育界六十多年的“谬说”斥为“反课程运动”（anti-curriculum movement，27页）。
“反课程”反的是按部就班、循序渐进地教授“死知识”（facts）。任何对学生直接的宣讲，都被视为灌输。教育不再是由教育者事先精心设计好的讲授，而变成受教育者（学生）的“自我发现”和“心灵解放”。学生心中深埋的灵性种子被教师以多重方式激活，然后自发成长、开花结果。这等于教师将主导权拱手让给懵懂的孩童，自己的任务只限于旁观学童心智的自然成长，然后欢喜赞叹。在“反课程派”看来，固定教材、课上讲解都无异于束缚学生心灵的桎梏，而学生自己做“项目”（project）才是唤醒灵性最有效的方式。这种极端放任的教学理念在上世纪七十年代达到高潮，当时有所谓“开放教室”教学法，赫施引用了1971年媒体的报道，以说明这种教法的随意性：
最惊人的是，学生没有课桌，老师没有讲台。教室好像一个工作坊。一把又大又旧的安乐椅，三个孩子随随便便坐在那儿，一个坐椅子上，一个坐扶手上，还有一个坐在椅背上，都是自己在闷头看书。旁边有几个孩子舒舒服服趴在垫子上，他们刚写了一首歌，正往歌本里抄。有几张桌子上堆满磁铁、三棱镜、放大镜、显微镜，好像是科学课……还有几张桌子并在一起，桌上有一大堆数学教具，数码锁、教算术的颜色棒、尺子、方格纸……老师有几分钟时间到两个男生的小圆桌旁坐一会儿，和他们用单词卡片学词汇……孩子们在教室里出出进进。（41页）
从1963年到八十年代中期，全美高中毕业会考的语文和数学平均成绩大幅下滑，赫施认为罪魁祸首便是这种松散、“边玩边学”的教学方式。教师没有标准的教程做参照，对于学生应该掌握哪些基本知识，心中一片茫然。结果，大家各自为战，随意挑选课本，既不考虑前后衔接，也不考虑学生的整体知识结构。这种混乱的局面，赫施用书中一章的标题总结出来，便是——“六十年无教程”。
赫施医治此种“浪漫派幼稚病”的良方，自然是他念兹在兹的“文化常识”。这些文化基础知识，学生无论如何也不能从幼小心灵中独立开发出来，而需要由教师按部就班、持续不断地传授给孩子们（114页）。赫施最反对的就是“培养学生创造力、养成批判性思考方式、提高阅读技巧”这些含糊其辞的口号。你尽可以说得天花乱坠，但如果缺乏共享的文化常识，这些所谓“能力”便都是花架子，拼不过实打实的“死知识”和“硬道理”。赫施自己的倡议其实很简单（167-168页），那就是美国各州都能制定一份中小学“核心课程”。这份教学大纲必须很“明确”，就是说，不能只说“怎么教”，一定要白纸黑字写明 “教什么”（content-specific），也就是我们所说的“知识点”。此外，课程必须是分年级制定，以体现系统性、连贯性。
赫施批判美国现行公立教育，还有更为深远的政治意义。他认为，只有学生掌握公共、共同的核心知识，在校生的学习成绩才不会因贫富、族裔这些问题而拉大差距。只有各校有大体一致的教学安排，低收入家庭的学生即使频繁转学，也不会因衔接不上而造成教育的中断。只有牢固掌握“核心知识”，学生才能在教育上达到相当程度的平等，待日后进入社会，穷孩子也罢，富家子也罢，至少在知识储备方面，大家也许能站在同一条起跑线上。因此，赫施认为，有没有统一的教程，实际上关涉美国立国的根本原则，也关涉美式民主的成败。所以他才特意选择了《造就美国人》（ The Making of Americans ）这样一个题目。
赫施的倡议引来很多争议，也遭遇了激烈的抵抗。老先生在最后一章中大吐苦水（172-179页），叙述自己的设想在各州是如何被封杀的。美国教育界中，上到教育理论家，下到普通教师，有不少人认为“核心课程”实在是开历史的倒车，让“死记硬背”、“鹦鹉学舌”这些僵尸复活。但赫施自己说，家长心里都有一杆秤，清楚哪种教育对孩子更好（参看59，176，以及233页第33条注释）。
在《文化常识》书后，赫施开出了一份六十多页的文化常识清单，从儿歌到神话、从历史地理常识到基本科学用语，包含面很广。这份美国文化的“密电码”后来经不断修订、扩充，到2002年已变成将近七百页的《文化常识新编词典》（
The New Dictionary of Cultural Literacy: What Every American Needs to Know
）（大家不妨借助这个词典来测试自己对美国文化的了解程度）。即使在赫施最初拟定的“核心知识”中，“匈牙利”和“布达佩斯”也都榜上有名。如果“美国偶像”凯莉当年能上附近街道的“核心知识小学”（没有择校费），就断不会闹出 “饿肚国”的笑话来。
在这部新书的附录里，赫斯将自己设计的教学大纲，从历史、地理部分里，摘出学前班到小学二年级这三年应掌握的“知识点”（189-209页），作为对自己倡议的说明。我将美国史之外的部分摘要翻译一下，以便读者具体了解赫施的“核心知识”到底包含哪些内容。
小学一年级人类早期文明：
（一）两河流域：两河的名称、文明的摇篮、最早的文字记录、汉谟拉比法典的意义；（二）古埃及：地理位置、尼罗河、涨潮和农耕、法老、金字塔、木乃伊、象形文字；（三）世界主要宗教：教学目的不在于探讨神学问题，而在教授基本词汇，以便学生理解历史事件和思想。教师用尊敬、客观的口吻谈论主要宗教：
（1）犹太教：一神论、出埃及的故事、以色列、大卫之星、希伯来圣经；
（2）基督教：出自犹太教、耶稣其人、“弥赛亚”的含义、圣诞节、复活节、十字架；
（3）伊斯兰教：发源于阿拉伯地区、信徒称“穆斯林”、阿拉、穆哈默德、古兰经、清真寺、新月形记号。
小学二年级古代文明：
（一）印度：印度河、恒河；印度教：婆罗门、毗湿奴、湿婆；印度教的圣书，如《梨俱吠陀》；佛教：悉达多王子成为佛陀，意思是“觉者”；佛教出自印度教，传到亚洲诸国；阿育王；
（二）中国：黄河、长江、孔子的基本主张（比如祭祖）、长城、造纸、丝绸、农历新年。
（三）古希腊：地中海、爱琴海、克里特岛；希波战争（马拉松、温泉关）；雅典（城邦、民主制）；奥林匹克；希腊主要神祇；希腊大哲（苏格拉底、柏拉图、亚里士多德）；亚历山大大帝。
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对于Hirsch的批评，还是在于他没有把知识的习的纳入到权利体系里面来。他所提到的那些知识对于中产阶级白人学生来说是必要的literacy，但是在被遗弃的大都市中长期为贫困、暴力所困扰的学校来说，只是一个梦而已。
当然这不是从根本上否定Hirsch所提倡公共知识的理念，我想说的是这个理念和美国现实之间的强烈反差。从另一个角度来理解Hirsch，就是美国教育改革的标准化(standardized reform)过程与他所提倡的课程的公共性有某种呼应。可惜尽管有他这样的有识之士的呼吁，整个美国的课程设置还是被利益集团和地方政治所把持，距离他的理想遥不可及。